Loisirs.

Illustration : A. Munar, « Tropical Beach », 21.08.2009, Flickr (licence Creative Commons).

De janvier 2012 à octobre 2015, l’Unité Mixte de Recherche CNRS 6590 « Espaces et Sociétés » (ESO), le Centre d’Études et de Recherches sur les Qualifications (CEREQ) accompagné de la Plateforme Universitaire des Données de Caen (PUDC), le Groupement d’Intérêt Scientifique Môle Armoricain de Recherche sur la SOciété de l’Information et les Usages d’INternet (M@rsouin), le Centre de Recherche sur l’Éducation les Apprentissages et la Didactique (CREAD) et le Pôle Régional de Recherche et d’Étude pour la Formation et l’Action Sociale (PREFAS) – en tant que prestataire – ont été partenaires d’un programme, financé par l’Agence Nationale de la Recherche, sur les inégalités éducatives et la construction des parcours des 11-15 ans dans leurs espaces de vie (acronyme INEDUC)[1][1]. Une telle combinaison de partenaires, en grande partie inédite, posait l’enjeu d’une véritable collaboration scientifique, afin d’éviter la fragmentation des analyses selon les thématiques, les disciplines, les sites institutionnels, voire selon chacun des chercheurs concernés, ou alors l’imposition d’un leadership non négocié. L’état de l’art préalable à la soumission du projet a ainsi été complété par un glossaire dans lequel chacun pouvait retrouver son fil directeur à chaque moment de l’immersion dans le travail de terrain.

Le glossaire relatif à la recherche INEDUC a vu le jour après une année de travail collectif[2][2]. Les notions et les concepts qui suivent ont été définis : Adolescent, Contexte, Éducation, Empowerment, Environnement numérique, Inégalités, Institutions scolaires, Justice spatiale, Loisirs, Mobilité/Déplacement, Orientation, Parcours, Politiques scolaires / Politiques éducatives, Pratique, Projet (d’orientation), Ressources, Réussite (scolaire/éducative), Socialisation, Stratégies familiales d’éducation, Temps libre, Usage.

Une fois le programme « Inégalités éducatives et la construction des parcours des 11-15 ans dans leurs espaces de vie » terminé (en 2015), une partie de l’équipe[3][3] a décidé de réactualiser cinq définitions (Empowerment[4][4], Inégalités[5][5], Loisirs[6][6], Mobilité[7][7] et Usage[8][8]) et de réinterroger la pertinence de cet outil « glossaire » dans le dispositif méthodologique de la recherche[9].

Définition :

L’importance croissante du temps libre dans l’organisation temporelle de la vie quotidienne ne peut se comprendre sans la prise en compte du renversement des valeurs entre le travail et les loisirs. Si le temps libre s’affirme comme celui du libre-choix déclaré, sa proximité avec la notion de loisirs apparaît donc tout à fait logique. Joffre Dumazedier propose d’affecter le mot loisirs « au seul contenu du temps orienté vers la réalisation de la personne comme fin dernière » (Dumazedier 1974). Cette définition, somme toute classique, est ouverte et regroupe ainsi un ensemble d’activités et d’occupations très diverses, pratiquées par les individus pour de multiples raisons : se divertir, se détendre, se reposer, se former, s’engager, participer à la vie sociale, etc. Ces activités, au-delà de leur intérêt intrinsèque (le plaisir de jouer d’un instrument de musique par exemple), permettent en outre de faciliter les profits sociaux (faire des rencontres, élargir les réseaux de connaissances) et symboliques, étant donné que chaque loisir, allant du socialement légitime au socialement illégitime, est classé et classant. Il s’agit d’une démarche volontaire – mais dont les tenants se définissent à l’aune des déterminismes sociaux –, investissant un espace-temps dégagé de toute contrainte professionnelle, et dans une certaine mesure des contraintes familiales ou domestiques. Ce n’est donc pas tant la nature des activités qui préside à la définition des loisirs que l’exercice d’un apparent libre-choix de la part des individus.

Néanmoins, s’agissant des adolescents (comme c’est le cas dans l’enquête INEDUC), on ne peut pas faire l’économie des dimensions contraignantes que peuvent aussi recouvrir les activités de loisirs. En effet, nombre d’entre elles ne relèvent pas tant d’un libre-choix de l’adolescent que d’une initiative voire d’une imposition des adultes, laquelle s’inscrit dans une stratégie éducative parentale, familiale (transmission d’un habitus par exemple) ou plus largement institutionnelle (encadrement du temps libre adolescent). On pense en particulier aux activités formelles, comme les pratiques de loisirs encadrés (par des adultes) et dont certaines ont une proximité tant symbolique qu’organisationnelle avec la sphère scolaire (club de sport, le conservatoire de musique, etc.). Agnès Van Zanten parle dès lors de « pédagogisation » des loisirs (vouloir-faire éducatif), quand Joël Zaffran classe les loisirs adolescents en trois types : les « loisirs académiques » qui renforcent l’éthos scolaire, les « loisirs formation » à visée sociale, et enfin les « loisirs d’occupation » comme outil de gestion et d’encadrement du temps libre adolescent. Ces types de loisirs sont pensés, structurés et encadrés par les institutions, et le plus souvent sous la forme d’un « modèle scolaire » (Zaffran 2010). Ces activités de quasi-loisirs ou de loisirs contraints s’opposent alors aux « activités électives », plus informelles, de la « sphère d’autonomie juvénile » (Barrère 2011), sphère farouchement défendue par les adolescents, qui échappe aux processus d’institutionnalisation des activités. Cette dernière se situe en dehors du temps scolaire et familial et, surtout, à l’abri du regard des adultes. À ce titre, ces activités ne relèveraient pas tant des loisirs, comme activités nécessairement encadrées, mais du temps libre.

Par ailleurs, dans cette analyse, on ne peut pas non plus faire l’économie d’une prise en compte des positions sociales des adolescents dans l’espace social pour saisir les modalités d’investissement dans les temps libres et les loisirs (qu’ils soient culturels, sportifs, artistiques, touristiques, etc.). Si le choix du type de loisir est concomitant aux goûts (Bourdieu 1984), ces derniers sont étroitement liés aux univers sociaux (origine sociale de la famille, fréquentations amicales, offre localisée de loisirs, etc.) au sein desquels évolue l’individu. Aussi, les pratiques et les modalités de pratiques privilégiées lors du temps libre renvoient à des processus sociaux où chaque individu est le produit d’une histoire sociale singulière constitutive de ses propres affinités. Le « système » des loisirs, dans le cadre du temps libre, correspond ainsi à un jeu de relations (Suaud 1989) entre, d’une part, une offre de différentes pratiques agencées les unes par rapport aux autres – pratiques culturelles (lecture, cinéma, musique, art, etc.), sportives (individuelles, collectives, de compétition ou non, etc.), affinitaires, associatives, etc. – et, d’autre part, des individus, objectivement positionnés dans l’espace social, dotés de dispositions structurantes et à partir desquelles s’effectuent leurs choix. Peterson montre ainsi que les classes supérieures n’hésitent pas à transgresser les frontières sociales de l’ensemble des pratiques culturelles, alors que les classes populaires inscrivent leur action dans un répertoire plus limité, qui puise son inspiration essentiellement dans la culture de masse (Peterson 2004).

Les matériaux issus de l’enquête INEDUC révèlent que la dimension sociale est fondamentale pour penser les pratiques de loisirs des adolescents. Toutefois, la dimension spatiale permet de contextualiser les pratiques dans des environnements géographiques plus ou moins singuliers, que l’analyse ne peut omettre.

Un focus sur les activités relatives aux loisirs culturels et aux pratiques touristiques permet de démontrer l’idée selon laquelle les adolescents sont socialement inégaux. Si ce constat n’est, en soi, pas original, c’est la dimension « cumulée » qui intéresse ici. Ainsi, et par exemple, plus les élèves interrogés déclarent voyager durant la période des vacances scolaires, plus leurs pratiques culturelles sont « denses ». Statistiquement, on observe une homogénéité des pratiques culturelles légitimes chez ceux qui partent le plus, renforçant ainsi le processus d’omnivorité (Coulangeon 2011). Les résultats de l’enquête montrent en effet que le taux de départ en vacances (toutes périodes) augmente significativement avec la fréquence de la lecture de livres et de bandes dessinées, mais aussi avec la fréquence des abonnements à une revue ou à un magazine, la possession de livres ou encore la pratique de plusieurs activités sportives. À l’inverse, moins les élèves partent en vacances, plus le taux de lectures ou d’abonnements diminue. On peut faire l’hypothèse que, étant donné qu’à l’âge où un adolescent est en quatrième de collège ses pratiques touristiques dépendent fortement des pratiques familiales (et donc des parents principalement), la sphère familiale – la socialisation primaire – tend à homogénéiser les pratiques culturelles (au sens large). Les milieux sociaux au sein desquels les enfants et les adolescents lisent le plus et possèdent personnellement le plus de livres sont ceux où les pratiques touristiques sont les plus fréquentes. L’influence socialisatrice de la famille est donc centrale pour comprendre les écarts de pratiques culturelles, sportives et touristiques chez les élèves de quatrième. La corrélation entre les pratiques de lecture, la fréquentation des musées et la possession de biens culturels d’une part – qui à cet âge sont assez étroitement liées au contexte familial (origine sociale, profession et diplôme des parents) – et les pratiques touristiques lors des vacances scolaires d’autre part, renforce l’analyse selon laquelle il existe une frange de l’espace social où les élèves cumulent une diversité de pratiques de loisirs et, à l’opposé, une autre frange de cet espace où des élèves en sont éloignés[9][10]. Le système des goûts culturels qui en résulte alimente les mécanismes d’homologie structurale entre l’espace des différents groupes sociaux et celui des biens et des pratiques de loisirs.

Le passé incorporé, c’est-à-dire tous les modes de pensée et les possibilités concrètes d’action, déjà vécus, que les individus importent dans les scènes d’action propres aux loisirs (Lahire 2012), se caractérise par les sources socialisatrices différenciées auxquelles sont confrontés inconsciemment les élèves interrogés. Les multiples processus d’expériences socialisatrices (dans la famille, à l’école, dans les associations sportives et culturelles, chez les amis, etc.) contribuent à façonner des dispositions qui, elles-mêmes, structurent les goûts en matière de pratiques de loisirs. Ces dispositions fonctionnent telles des capacités potentiellement mobilisables, en fonction des configurations et des contextes mêmes des pratiques de loisirs. Pourtant, la dimension spatiale prend tout son sens au sein de la recherche INEDUC. En effet, les collégiens résidant en zones rurales bénéficient d’un éventail de prestations de loisirs culturels, sportifs ou touristiques moindre que les collégiens résidant en zones urbaines. Il apparaît toutefois qu’une origine sociale élevée des parents fonctionne comme un rempart à une fréquentation pauvre des loisirs, quels qu’ils soient. Les enfants issus des classes sociales favorisées parviennent toujours à pratiquer des activités de loisirs variées, mêmes s’ils en sont géographiquement éloignés, à l’inverse des individus issus des classes sociales les plus modestes.